I bambini autistici presentano fin dalla prima infanzia dei disturbi pervasivi dello sviluppo che toccano tutte le funzioni cerebrali di cui comunicazione, socializzazione e comportamento. Nella presa in carico dei ragazzi con autismo, l’educazione e l’apprendimento sono stati per molto tempo trascurati o anche condannati dal relazionale, basato nella maggior parte dei casi sulla psicanalisi. L’approccio educativo è stato sovente opposto al relazionale e all’affettivo. Pertanto il termine educazione è complesso e ingloba numerosi aspetti complementari necessari al bambino per strutturarsi e crescere: relazione, affetto, amore, tenerezza, partecipazione, stimolazione, apprendimento.., senza dimenticare il posto molto importante che occupa la psicologia.

L’esperienza comprova che l’educazione precoce e anche la tardiva danno alla persona autistica una più grande autonomia, un migliore equilibrio e una certa serenità. Con le conoscenze attuali sull’autismo, sono i metodi educativi come il TEACCH a darci i mezzi e gli strumenti più efficaci a chiarire le situazioni, per predisporre l’ambiente e per rendere così il mondo più comprensibile per la persona autistica.

In Francia e negli altri paesi latini, i metodi educativi fanno ancora paura, benché essi non siano nient’altro che i metodi denominati attivi utilizzati nelle nostre scuole materne, le nostre scuole pilota o nelle numerose classi di adattamento o di perfezionamento. Il profitto che le persone autistiche possono trarne è inconfutabile: miglioramento della comprensione e della comunicazione, migliore orientamento nello spazio e nel tempo, diminuzione o anche scomparsa dei disturbi generalizzati del comportamento per l’incomprensione dell’ambiente, sviluppo delle capacità inespresse e dell’autonomia e da ciò una migliore integrazione.

Sebbene questi approcci siano riconosciuti su un piano internazionale, non c’è al giorno d’oggi in Italia che qualche rara istituzione che faccia riferimento a questa presa in carico globale. Bisogna dire che qui, la maggior parte delle formazioni professionali concernenti l’autismo, non sono quasi cambiate in 30 anni, non esiste che qualche stage o corso specialistico che si appoggiano su recenti studi e ricerche scientifiche.

Molte équipe non sono pronte, ci viene detto; ma i professionisti (insegnanti) non hanno tempo da perdere, si tratta di un recupero dei bambini. Per progredire, bisogna essere capaci di mettersi in discussione, di guardarsi intorno e di reimparare se questo è utile alla persona autistica, invece di ristagnare nell’immobilismo.

Nel nostro Paese il profondo cambiamento che ha trasformato nel resto del mondo le conoscenze sull’autismo e quindi il modo di vederlo e di trattarlo sta percorrendosi strada con un ritardo di qualche lustro e per di più in modo molto lento e contraddittorio. Anche qui, come nei Paesi anglosassoni, sono le associazioni dei genitori la principale forza che spinge al cambiamento; ma diversamente da quanto è successo oltremanica e oltreoceano, una certa resistenza accademica (sia medica sia psicologica) fa muro contro una rapida ed efficace presa d’atto dell’evidenza di nuove conoscenze.

L’autismo è oggi ritenuto un disturbo dello sviluppo, dovuto a difficoltà nel sistema nervoso centrale, con anomalie qualitative nelle aree della relazione sociale reciproca, della comunicazione verbale e non verbale, con un repertorio limitato e ripetitivo di comportamenti e interessi. Si definiscono colpite da autismo le persone che presentano queste caratteristiche, ben descritte in forma criteriale dagli attuali manuali diagnostici internazionali (DSM-IV, ICD-10), prima dei tre anni d’età.

La maggior parte delle persone autistiche presentano anche ritardo mentale, soprattutto di grado medio, anche se una minoranza consistente (il 25%) è di intelligenza normale o quasi normale; la persona autistica è quindi una persona con un tipo speciale di handicap. Non è il ritardo a caratterizzare l’autismo, ma le difficoltà a comprendere e usare le modalità sociali e comunicative che invece di solito aiutano molto i bambini, normali o con altri handicap, a crescere.

E’ quindi importante notare che anche se le descrizioni della persona con autismo sono rimaste sostanzialmente costanti da Kanner (1943) a oggi, completamente diverso è ciò che si pensa sulla natura del disturbo: un handicap, non un rifiuto o un blocco psicologico. Ovviamente i genitori non hanno nulla a che fare con l’origine di questo disturbo: sono solo persone che a un certo punto scoprono che il loro bambino ha speciali difficoltà e sono costretti a riprogettare la loro vita alla luce di questo serio problema, esattamente come per gli altri handicap.

Recentemente abbiamo assistito anche a grandi cambiamenti nel trattamento di questo disturbo: oggi sappiamo che non esiste la cura (questo concetto, per chi si occupa di handicap, non sarà difficile da digerire); che quella che è stata per anni ritenuta la terapia di elezione, la psicoterapia, è da ritenersi totalmente inefficace; che è però possibile, con quello che sappiamo su questo disturbo, puntare a un miglioramento delle capacità di adattamento delle persone colpite, e quindi a significativi miglioramenti delle loro condizioni di vita.

Sappiamo anche che il miglior adattamento lo vedremo probabilmente nei bambini con più lieve ritardo mentale e con la presenza di linguaggio verbale, anche se non comunicativo; abbiamo verificato però che tutti i bambini colpiti, indipendentemente dalla gravità, sono capaci di imparare se si tiene conto delle loro speciali caratteristiche.

Ricerche controllate hanno portato alla definizione di quello che oggi è da ritenere il trattamento più efficace. Esso non è un singolo metodo o terapia: è un sistema integrato di interventi composto da:

• diagnosi precoce congiunta e una chiara informazione alla famiglia;
• accertamenti medico-biologici e monitoraggio delle condizioni mediche associate;
• sostegno pratico e psicologico alla famiglia;
• educazione del bambino;
• servizi predisposti per l’intero ciclo di vita della persona;
• coordinamento tra operatori e servizi interessati.

• Conoscenza dell’autismo: i deficit sociali, comunicativi e cognitivi del bambino fin dall’inizio della sua vita richiedono un intervento che offra i significati che da solo il bambino non è in grado di organizzare; il fatto che il disturbo, pur migliorando, duri tutta la vita, richiede un’offerta di servizi per il ciclo di vita, e di educare il bambino oggi alle necessità dell’uomo di domani; il fatto che ogni persona con autismo sia diversa dall’altra come caratteristiche e punti di forza impone un’estrema individualizzazione dell’intervento;
• Collaborazione con le famiglie: secondo Schopler, i genitori sono i migliori esperti del loro bambino; essi sono capaci di individuare per lui le priorità e scoprire forme di educazione efficaci. Gli operatori professionali, d’altro canto, sono esperti di bambini in generale, di autismo e di trattamenti educativi speciali. I migliori risultati quindi provengono da un efficace collaborazione tra i due tipi di esperti. La collaborazione tra genitori e operatori è inoltre fonte di reciproco sostegno, necessario quando il lavoro e la vita hanno caratteristiche di impegno gravoso, come nell’autismo, e quando serve esercitare un’adeguata pressione presso le amministrazioni per ottenere servizi migliori.
• Scopo generale e fondamentale è favorire l’incremento di abilità: nel bambino, nel genitore, ma anche nelle persone che costituiscono l’ambiente di quel bambino e di quella famiglia, e nell’operatore che ha il compito di aiutarli. L’incremento di abilità, così inteso, porta al miglioramento della qualità della vita, permette il miglior adattamento possibile, da un lato insegnando al bambino abilità adattive, e dall’altro adattando l’ambiente alle necessità del bambino.
• Modello teorico di riferimento cognitivo-comportamentale: esso informa tutto il mondo dell’educazione speciale, e garantisce un’educazione basata su dati; ciò che conta è disporre di un modello teorico che porti a un sistema in grado di connettere e di integrare le conoscenze che ci derivano dalla ricerca: quindi cognitivo-comportamentale, psicobiologico, evolutivo.
• Approccio generalista: l’autismo richiede che gli operatori siano formati a una mentalità non specialistica, ma generalista. E’ necessario, per intervenire efficacemente, essere in grado di vedere l’arco dei problemi nella sua interezza e nelle sue connessioni e saper immaginare le necessità del futuro. Ciò ci permette di scegliere priorità e di definire obiettivi realizzabili, con l’effetto di un miglioramento della qualità della vita e quindi della soddisfazione di tutti; la mentalità specialistica spesso diffusa porta invece a dedicarsi a terapie anche costose per poi abbandonare la persona alla sua delusione nel momento in cui queste terapie settoriali si rilevano inefficaci.

• Individualizzazione. Schopler e colleghi non ci propongono un percorso rigido da applicare tappa per tappa a tutti i bambini con autismo. Ci insegnano e mostrano modi e strumenti per individuare priorità, obiettivi, punti di forza e stili di apprendimento tipici di un singolo bambino, così come priorità e punti di forza di una singola famiglia; modi e strumenti per insegnare al bambino aggirando le sue difficoltà.
• Flessibilità. Questi modi e strumenti non sono definiti una volta per tutte, ma si modificano in base all’esperienza, ai risultati della ricerca, alle buone idee venute a operatori e genitori. Le modalità tecniche vanno messe al servizio del progetto, che è il miglioramento della qualità della vita.
• Principio di indipendenza. Il punto di equilibrio tra l’incremento delle abilità del bambino e l’incremento delle capacità dell’ambiente di rendersi adatto al bambino è l’esercizio indipendente, cioè senza guida o aiuto, delle abilità possedute. Tale punto di equilibrio è la base per successivi passi in avanti. Gli sforzi di educatori, terapisti e genitori non sono quindi limitati all’insegnamento di nuove abilità, ma concentrati anche sulla facilitazione dell’uso indipendente, utile, significativo, il più possibile flessibile e spontaneo delle abilità possedute.
• Diagnosi e valutazione. Una corretta diagnosi, secondo i criteri più aggiornati del DSM-IV e dell’ICD-10, è fondamentale per l’inizio di un piano di trattamento. Una corretta diagnosi, secondo i criteri più aggiornati del DSM-IV e dell’ICD-10, è fondamentale per l’inizio di un piano di trattamento. E’ altrettanto fondamentale che già dal momento della diagnosi si costruisca la collaborazione con i genitori. E’ necessaria poi la valutazione sistematica delle abilità del bambino, sulla quale si definisce il suo profilo di sviluppo in aree essenziali: imitazione, percezione, motricità grezza, motricità fine, coordinazione occhio-mano, performance cognitiva, performance cognitivo-verbale; e la valutazione formale dei comportamenti autistici, in cui si valuta la presenza di comportamenti devianti nelle aree: sensoriale, affettivo-relazionale, uso degli oggetti e del materiale, linguaggio.
• Programmazione. Disponiamo ora di tutti i dati per proporre al bambino e alla famiglia degli obiettivi su cui lavorare. Una caratteristica della valutazione delle abilità con l’aiuto del P.E.P. è quella di sapere quali abilità sono emergenti nel repertorio del bambino. Un programma ben congegnato quindi: si svolgerà in tutti gli ambiti significativi di vita del bambino, casa, scuola, ambulatorio. E’ chiaro quindi che un programma ben congegnato non dedicherà alcuna parte di tempo al lavoro su abilità che alla valutazione sono risultate non riuscite. Questo permetterà di chiedere al bambino impegno su compiti a lui comprensibili, facilitando l’apprendimento e limitando i problemi comportamentali. Un lavoro difficile ma la cui importanza non deve essere sottovalutata è lo sforzo per impostare un programma che, una volta rispettato il principio sopra enunciato, si concentri non su astratte finalità di sviluppo ma su abilità che saranno concretamente utili al bambino nel suo ambiente e che saranno utili alla vita dell’uomo autistico di domani; abilità che la persona potrà esercitare in modo indipendente. Compiti semplici, necessari, utili, nelle aree fondamentali dell’autonomia, della comunicazione, del lavoro, del tempo libero.
• Educazione strutturata. A questo punto insegnare abilità al bambino autistico è un’attività che si svolge secondo i comuni criteri dell’insegnamento: presentazione del compito, suggerimenti, rinforzo e motivazione, esercizio. Le caratteristiche della patologia autistica ci obbligano però a offrire al bambino un aiuto che aggiri o compensi le sue tipiche difficoltà di apprendere. La difficoltà fondamentale per l’autistico è quella di ricavare e riconoscere un significato socialmente condiviso nelle varie attività: è questo significato che spesso funziona da "molla" per l’apprendimento dei bambini a sviluppo normale. La sua assenza o la difficoltà della sua costruzione ci costringe a progettare attentamente la struttura del nostro insegnamento per permettere al bambino autistico di utilizzare, per apprendere, le sue caratteristiche di memoria meccanica, ripetitività, adesione a routine, oltre alla buona motricità fine e grezza, capacità percettive spesso fuori del comune, abilità visive che compensano quelle uditive spesso carenti. Lo spazio fisico deve essere quindi progettato per aiutare il bambino a capire dove si svolgono determinate attività; uno schema della giornata va definito e comunicato adeguatamente al bambino con mezzi adatti alla sua comprensione. Questi mezzi sono spesso visivi, come sequenze di fotografie o disegni, spesso visivo-tattili, come sequenze di oggetti; a volte parole scritte o agende, a seconda delle necessità del bambino. Egli può dunque comprendere quando è il momento di svolgere determinate attività, e quindi, una volta terminate, cosa fare dopo. Per ogni bambino viene quindi approntato uno schema di lavoro che con mezzi di facilitazione gli permetta di lavorare in modo indipendente. Ogni compito su cui il bambino dovrà esercitarsi per esercitarsi per raggiungerne la padronanza potrà essere organizzato per presentargli con chiarezza i suoi aspetti rilevanti, in modo da permettergli di svolgerlo in modo del tutto indipendente, sganciato dai suggerimenti dell’educatore, che nel caso del bambino autistico possono diventare una trappola, distraendolo dalle variabili del compito. E’ bene quindi che i compiti "parlino da soli", suggerendo al bambino cosa fare e come. Lo schema di lavoro permetterà al bambino una chiara visualizzazione anche della quantità di lavoro da svolgere. Il principio generale quindi è che l’organizzazione di una chiara struttura e l’utilizzo di modalità visive o tattili per comunicare al bambino compiti o momenti della giornata, o sequenze di azioni, sono da considerare strumenti di facilitazione che permettono al bambino autistico di compiere quelle esperienze che a lui, come a tutti i bambini, sono necessarie per apprendere.
• Gestione dei comportamenti problema. La presenza nel repertorio del bambino autistico di comportamenti che disturbano o preoccupano le persone intorno a lui è cosa purtroppo ben nota: aggressività, comportamenti pericolosi, fughe, problemi dell’alimentazione e del sonno, stereotipie motorie e routine ossessive fanno tutte parte delle comuni descrizioni della patologia. E’ interessante il fatto che buona parte di questi problemi nascono dalla confusione che l’ambiente presenta per il bambino autistico, dalla eccessiva difficoltà delle richieste che gli vengono rivolte e dalla mancanza di abilità sociali che gli impediscono di tener conto degli interessi delle altre persone. Buona parte dei problemi di comportamento sono quindi ridotti quando il bambino incontra un ambiente organizzato secondo i principi dell’educazione strutturata.

• Aggiornata conoscenza teorica dell’autismo.
• Aggiornata conoscenza teorico-pratica sullo sviluppo normale;
• Aggiornata conoscenza teorico-pratica sull’educazione speciale;
• Training intensivo e un itinere sull’educazione strutturata.

Certe équipe temono di fermarsi dentro un sistema e perciò rifiutano tutti i metodi. Ma una presa in carico istituzionale senza appoggio metodologico è difficilmente considerabile, poiché senza metodo non ci sono strutture, né basi comuni, né evoluzioni, né coerenza nell’équipe e nemmeno dei punti di riferimento sia per le persone autistiche che per gli accompagnatori.

Immaginate un operatore che lavori senza metodo, senza progressioni logiche, senza orari precisi, secondo le sue spinte del momento, secondo le sue ispirazioni personali, nell’improvvisazione. Il metodo, vale a dire l’insieme dei passaggi ragionati e perseguiti per arrivare ad uno scopo – non è mai una finalità, ma un mezzo per aiutare al meglio il bambino, l’adolescente o l’adulto. Esso da all’équipe una base di lavoro e un mezzo di verifica, di valutazione, di riflessione e dunque la possibilità di personalizzare e adattare il lavoro successivo. Non esistono che pochi metodi rigidi, ma ci sono anche educatori, operatori e genitori rigidi, che si bloccano in un sistema. Non è mai il metodo ad essere al centro delle nostre preoccupazioni, bensì la persona in difficoltà davanti a noi.

• la conoscenza teorica del Programma TEACCH e la sua applicazione pratica nelle scuole italiane;
• la conoscenza teorica dell’autismo;
• la conoscenza del metodo d’intervento tramite supporto visivo;
• la conoscenza delle tecniche d’intervento – modalità di insegnamento;
• la possibilità di prevenire l’istituzionalizzazione;
• lavorare sul recupero e non assistere la persona autistica;

Il corso si articolerà in dieci lezioni di cinque ore ciascuna.

Numero partecipanti: massimo 75.

Il corso è riservato a tutti gli insegnanti della scuola elementare e media.

Non è previsto nessun onere a carico del Provveditorato.

Al termine del corso verrà rilasciato un attestato di partecipazione.

• Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo;
• Approccio positivo di alunno con difficoltà;
• P.E.I. e la sua applicazione concreta;
• Strutturazione dell’ambiente;
• Individualizzazione – semplificare, chiarire e prevenire;
• Comunicazione e mezzi comunicativi adatti per i bambini/ ragazzi con autismo;
• Socializzazione e inserimento attivo nella classe;
• Insegnare a coetanei;
• Comportamenti stereotipati – intervento;

• Insegnamento senza errori (errorles learning);
• Insegnamento positivo;
• Prevenire e prevedere con supporto visivo;
• Insegnare l’indipendenza;
• Insegnamento tramite modello (modellaggio).

• Collaborazione attiva con la famiglia;
• Programmazione settimanale insieme con la famiglia;
• Programmazione annuo insieme con la famiglia.

ANGSA TREVISO