Vai al numero precedenteVai alla prima paginaVai al numero successivo

Vai alla pagina precedenteVai alla prima pagina dell'argomentoVai alla pagina successiva

Vai all'indice del numero precedenteVai all'indice di questo numeroVai all'indice del numero successivo
FlixBus_Banner_Italia_728x90
Scrivi alla Redazione di NautilusEntra  in Info, Gerenza, Aiuto
 
redarrowleft.GIF (53 byte) Cultura Maggio 2004  
 

Per documentare la storia della scuola in Italia

Fotografie, libri e progetti che fanno pensare

Il ‘900 fu secolo di conflitti mondiali e le guerre entrarono nei sussidiari scolastici lasciando da parte gli avventurosi calcoli che si svolgevano nell’ Isola misteriosa di Jules Verne dove si misuravano le altezze applicando il teorema dei triangoli simili.

Due problemi di matematica offrono il senso di quelle distanze tra passato e presente che emergono dalla storia della scuola: nel 1919 un ufizialetto supplente alle scuole elementari propose un quesito: “Un battaglione decimato dal nemico, composto di 423 unità, è accerchiato in un bosco. Per nutrirsi dispone di 14 gallette, 71 scatolette di carne, 82 litri di vino, 300 pacchetti di sigarette da 10 l’uno e 640 pezzi di marmellata. Il battaglione accerchiato non riceverà rifornimenti prima di tre giorni. Quanto cibo toccherà ad ogni soldato?”. Il difficile compito fu reso più complicato dall’intervento di un pestifero allievo che aveva domandato: “E se qualcuno fra i soldati muore, come contiamo le provviste?” Giusto –diceva l’ufizialetto- Il primo dì muoiono 32 soldati, il secondo 14, il terzo 102. Come il comandante spartirà le riserve?”. Fu il ragazzino “a risolvere il problema, col cumulo delle frazioni, dividendo i residui di un magazzino in complicate particelle. Dove avesse imparato a fare le frazioni nessuno sapeva. L’uffizialetto aveva ammirato l’ingegno dello scolaro senza analizzare la sequenza dei risultati; ma aveva detto che la soluzione era stata un modello di metodo” (Neri Pozza, L’ultimo della classe, Marsilio Venezia 1986, pp. 24-26).

Di ben diversa impostazione fu –nel 1945- la serie di problemi proposti all’ indomani della Liberazione: “Per aiutare un compagno di lavoro fra i 9 operai di un laboratorio si sono raccolte L. 1125. Avendo versato tutti la stessa quota quanto ha versato ogni operaio?”; “Vengono distribuiti in parti eguali chilogrammi 360 di riso fra 15 famiglie povere. Quanti chilogrammi di riso toccherà ad ogni famiglia?” (Istruiti, p.14). L’infanzia fu duramente colpita sia durante la Grande Guerra sia nel secondo conflitto mondiale e assieme alla gioventù furono coinvolte le istituzioni scolastiche che dalla metà dell’ Ottocento stavano tentando di combattere l’analfabetismo.

La storia della scuola è percorso spesso trascurato, itinerario giudicato di pertinenza solo dei pedagoghi. Nulla di più errato. La storia della scuola è storia della formazione dei cittadini ed è storia dell’evoluzione del senso del diritto e delle istituzioni. Dietro la lavagna, dai registri di classe, dai quaderni, dalle pagelle, dai diplomi, dalle carte delle segreterie delle scuole appare la storia complessa del nostro Paese.

Quel complesso di documenti, spesso scartato in modo selvaggio da addetti ignari di una normativa chiarissima che tutela i diritti delle istituzioni e della ricerca storica, nasce dal Regolamento Teresiano  del 1774 che costituisce l’atto formale di nascita del moderno sistema di registrazione scolastica (nominativi allievi, assenze, voti, promozioni) che pone le premesse della formazione degli archivi delle scuole (p. 82), tra l’altro il regolamento asburgico impose l’obbligo scolastico sino a dodici anni . E storia della scuola è anche storia delle donne e del loro irrompere nella vita scolastica tanto che “Il Popolo d’Italia” scrisse nel giugno 1924: “Mentre mi duole che la donna si sia gettata a tutte le scuole frequentate dall’uomo, per prendere tutti i posti tenuti dall’uomo, lodo senza restrizioni il ministro Gentile che, istituendo il Liceo femminile, ha creato quella che vorrei definire la scuola d’un sano femminismo, perché è la scuola quale la natura e la ragione vogliono” (p. 195 cfr. M.T. Sega, La scuola fa la storia. Gli archivi scolastici per la ricerca e la didattica, Edizioni Nuovadimensione, Venezia 2002). In realtà non si trattava di emancipazione femminile il cui cammino fu irto di ostacoli in tutta Europa e in particolare in Italia; infatti i provvedimenti fascisti ridussero i principi liberali della Legge 17.7.1919, n° 1176 con cui si riconosceva la capacità giuridica piena della donna, abolendo l'autorizzazione maritale per gli atti patrimoniali compiuti e per conseguenti atti in giudizio o transazioni. Si allargava allora la possibilità di accedere a uffici e professioni, come l'avvocatura.

Con il fascismo, l'insegnamento di molte materie fu precluso alle donne: esse non poterono accedere ai concorsi pubblici per insegnare nei licei lettere, latino, greco, storia e filosofia o per insegnare italiano negli istituti tecnici. Un Decreto Legge del 5/09/1938, infine impose una riduzione al 5% del personale femminile, impiegato nella Pubblica Amministrazione, rappresentò il culmine della discriminazione sessuale. Solo con il Regio decreto n° 186 del 1944 fu eliminato il divieto per le donne di impartire alcuni insegnamenti e di assumere uffici direttivi negli istituti di istruzione media.

La documentazione fotografica e libraria

Qui si illustrano quattro itinerari fotografici dedicati alla storia della scuola. Si tratta di percorsi importanti che evidenziano il tormentoso cammino politico e istituzionale dell’Italia.

Nello sfogliare le raccolte di questi documenti che sono stati esposti alla Biblioteca Nazionale Braidense si può immaginare che questa ‘galleria fotografica’ sia accompagnata da una voce narrante: quella della vita dello  studente S. raccontata da Luigi Meneghello in Fiori italiani, Mondadori, Milano 1988.

E’ proprio S. a ricordare come nel Libro della quarta classe  si presentava l’infanzia di Mussolini simile a quella di tutti i bambini: “strappi nel vestito, ginocchi sbucciati” una vita più rapida ed eroica giacché è Mussolini a vincere la Grande Guerra “e in quattro e quattr’otto abbiamo fatto la Marcia su Roma (Fiori, p. 30). S. arrivò in quinta dove trovò Il Balilla Vittorio: è la storia di un ragazzo che si trasferisce a Roma con la famiglia e nella capitale avrà il settimo fratello che naturalmente si chiamerà Romano e l’anno scolastico di Vittorio illustrava quello degli studenti italiani che seguivano Vittorio a vedere le parate, le bonifiche, la Befana fascista.

A proposito del manuale Il Balilla Vittorio S commenta: “Il fascismo non è al centro: è dappertutto... Ciò che risalta è il brulichio dei saluti fascisti: da qualunque parti la si guardi la vita italiana appare fascistizzata senza residui... l’idea madre è che l’Italia è civile per natura, ha in retaggio la più stupenda delle civiltà e il fascismo ne è il culmine”; del resto Numa Pompilio aveva presentito l’elettricità e la Regina Madre era morta ‘consolata dalla Marcia su Roma’(pp. 31-32). Accadde che, nonostante l’avversione di Mussolini per ‘i libri’, i governi fascisti videro un persistente interesse nei confronti dell’editoria scolastica.

Le considerazioni di Meneghello sono comprovate nel catalogo dedicato al periodo 1924-1944 e intitolato: Dalla scuola all’impero. Sin dal 1923 si applicò la direttiva di Lombardo Radice che voleva un libro sussidiario di cultura regionale che si doveva affiancare al libro per la traduzione dal dialetto.

Inizialmente  nei volumi non c’erano riferimenti al fascismo e a Mussolini. Anzi nel testo dedicato alla Campania vi si leggeva una lode di Benedetto Croce  di cui diceva che “Ha suscitato polemiche, innalzato il tono degli studi, ha creato ed alimentato correnti di pensiero, ha portato un insuperabile contributo di attività, ha elevato lo spirito del nostro paese”.  In generale in questi manuali si ritrovavano molti riferimenti di fedeltà costituzionale e liberale con richiami storici alla Repubblica Romana e a Mazzini. Si trattava di una prospettiva antioscurantista che al governo delle tre ‘effe’  (festa, farina e forca) dei Borboni opponeva l’amministrazione delle tre ‘ci’ (canzoni, cibo e coltura).

Questi fermenti si spensero nel 1929 con l’introduzione del libro unico di Stato e quindi nel 1931 con l’abolizione dell’uso del dialetto nella stampa e nel 1938 con la ‘cancellazione’ dei testi di autori ebrei. Maturava la ‘mistica fascista’ che faceva scrivere: “nelle nostre preghiere ricordiamo sempre i nostri genitori, il Papa, il re, il Duce ed i superiori benefattori della G.I.L. alla quale apparteniamo”.

Sono gli anni tormentati in cui il medievista Pietro Silva sostenne -nel 1924- chi denunciava l’assassinio di Matteotti; poi nel 1927 lo storico rifiutò di sottoscrivere un appello per Mussolini perché intende difendere “alcuni principi di valore assoluto ed eterno che devono essere trasmessi ‘intatti’ alle future generazioni”. Pietro Silva vinse la cattedra universitaria: nel 1923, nel 1928, nel 1932 e la sua nomina fu sempre annullata per pressioni politiche. Nonostante ciò Silva riuscirà a pubblicare nel 1935 il Corso di storia per i licei. Con altrettanto coraggio Silva scriverà nel 1946 Io difendo la monarchia dove scrisse che “l’errore fondamentale dell’antifascismo” fu quello di considerare “i fatti italiani fra il 1922 e gli anni successivi come il prodotto di una miserabile ganga di briganti” dimenticando che “quel movimento ebbe i caratteri di una rivoluzione popolare” (Istruiti, pp. 99-102).

Una rivoluzione a tratti singolare che talora esalta il “fascismo liberale, critico, fenomenologico, antiautarchico”; un moto che si sarebbe allontanota dalle discipline militaresche ed avrebbe esaltato la ‘fantasia’ (Dalla scuola, p. 35). Non andò così, ma qualcuno ci credette. Si affermarono la censura e la ‘bonifica libraria’ e si giunse al libro di testo unico nelle scuole.

Non fu evidentemente facile intervenire sul processo di editoria scolastica. Infatti – nota la Coarelli- nel 1928 fu necessario emanare un Regio Decreto (n. 780 del 13-03-1928) in cui si affermava che “la maggior parte degli autori di libri di testo non hanno avuto una chiara, esatta completa visione di quello che era il nodo centrale dell’educazione”  giacché “si sono limitati a dare al libro soltanto la veste e non anche l’anima fascista”  (Dalla scuola, p. 79).

Quel che serviva lo chiarì il ministro Bottai in un discorso alla radio (le scuole erano state predisposte per l’ascolto in ogni aula di simili trasmissioni di regime); allora –nel 1937- fu detto che già dalle scuole medie inferiori gli allievi debbono possedere nozioni militari (p. 85), allora  si cominciò a teorizzare l’idea di trasmettere i valori eterni della propria razza (Dalla scuola, p. 87). Gli effetti devastanti di una simile propaganda furono devastanti e ci volle ben più tempo degli anni della Seconda Guerra Mondiale per passare dalla propaganda antiebraica all’affermazione dei diritti dell’uomo: ancora nel 1953 un manuale divideva i popoli “in selvaggi (allo stato di natura), barbari (semicivili), civili ... gli unici capaci di storia”, inoltre si elencavano le diverse razze dell’uomo (Istruiti, p. 53).

Il tema della guerra era quello che –durante il fascismo- dava carattere ai testi: “l’ampia parte fatta alla descrizione delle battaglie ed alla rappresentazione degli ordinamenti militari d’ogni tempo, conforme all’indirizzo militare e guerriero dell’educazione fascista che ai giovani d’oggi insegna ad amar la guerra e le armi” (Dalla scuola, p. 90).

Anche S. ricorda la materia in cui prese ‘nove’: “E’ una disciplina organizzata attorno alla nozione che la fanteria è la regina delle battaglie. Si fanno anche con l’Artiglieria e i tirapiedi del Genio, ma la regina è lei con la sua baionetta” (Fiori, p. 73)

Con ragione Guido Mura (Dalla scuola, p. 63) mette in risalto come il libro scolastico ben evidenzi le tendenze estetiche più vicine ai centri di potere. Anche se solo una porzione limitata risulta programmaticamente fascista. Effettivamente durante il ventennio maturarono opere editoriali di grande qualità tutte dedicate all’infanzia: La scala d’oro dell’Utet e la Biblioteca dei miei ragazzi della Salani (p. 69). E’ pur vero che persino i quaderni e le pagelle furono invasi dalla propaganda fascista. A guerra finita, ad epurazione completata (le biblioteche scolastiche furono svuotate dai testi fascisti che vennero purtroppo mandati al macero con scarsa sensibilità storica e anche per questo il fondo della Braidense è di valore eccezionale) l’editoria scolastica dovette rivedere i propri cataloghi. Anche in questo caso si può notare quanto sia stato lungo il secondo dopoguerra. Ad esempio l’antologia  per le scuole di avviamento professionale La buona pianta Zanichelli, Bologna, 1950) insiste ancora su ‘sentimento e azione’ (Garibaldi, Silvio Pellico), ‘cuore e mente’ (i Vangeli, Silvio Pellico), ‘cose e creature’ (Manzoni e Omero).

Di certo si passò dai titoli che esaltavano la volonta, l’azione, la forza a manuali che invitavano ad unire scuola e cantiere, la vita e il lavoro.

Un reale cambiamento dell’impostazione grafica del libro di testo arriverà negli anni ’60 quando “la vivacità viene ad essere sinonimo di piacevolezza e  di modernità, ma è anche sintomo di una mentalità commerciale più cosciente e aggressiva, in linea con forme pubblicitarie programmaticamente ottimistiche e volutamente gradevoli” (Istruiti, p. 127). Alcuni stilemi editoriali verranno cancellati , altri riverniciati; la visione di insieme è molto simile a quella di una dissennata edilizia scolastica che oscilla tra conservazione del passato e arditi progetti innovativi che comunque non cancellano l’impressione che le scuole siano simili a carceri.

E significative sono le immagini che riportano gli stili dell’edilizia scolastica fascista ove “i fasci littori, i bassorilievi, gli affreschi decorativi, i mosaici ... concorrono a formare il culto del Duce” (Fotostorica, p. 60) e così pure le aule costantemente accompagnate dalla trilogia iconografica del crocifisso, del Re e di Mussolini (p. 68). I simboli del potere invadono ogni dettaglio dei locali scolastici persino la radio, da cui gli allievi di Sarmeola ascoltano le istruzioni per costruire un caro  armato, è fregiata dai fasci littori (p. 95).

Anche l’istruzione agricola è pervasa dal mito coloniale tanto che gli studenti disegnano sui prati ‘i possedimenti d’oltremare’ (p. 98). La progressiva militarizzazione della scuola con le organizzazioni dei “Figli della Lupa”, dei “Balilla” e delle “Piccole italiane” portò ad adottare per le passeggiate degli scolari l’ordine di marcia per tre “gloria delle legioni romane e vanto delle legioni fasciste”.

Il richiamo all’obbedienza e alla disciplina traspare da una serie di eserciziari dove si susseguono i ‘decaloghi’ del fascista e si esalta continuamente la potenza conquistatrice dell’Italia (Dalla scuola, p. 89) e i libri si riempiono di motti imperativi, di sintesi, di oratoria del regime che esalta il passato e il futuro imperiale. Così S. ricorda il classicismo dell’Era Fascista: “Dante era ammirevole perché scriveva cose, e il Petrarca perché scriveva parole. Il Carducci era maschio, il Pascoli femmineo: bravi l’uno e l’altro. Tutti sono da pregiare per qualche motivo. Nel caso del Tasso è un grande squilibrio, in quello del Manzoni un grande equilibrio... Un po’ ossificata era la storia... Libri e insegnanti di storia non facevano mai sentire che tutto ciò che c’è stato è stato un processo... Mancavano Darwin, la cosmologia, Marx e Freud” (Fiori, pp. 87-91). Era tutto un propagandare le “idee” ufficiali annotava S.

E il simbolo della rigidità, dell’autoritarismo nella scuola è la foto che ritrae un intera classe che ha trasferito banchi e lavagna sulla spiaggia (Jesolo?): gli allievi in grembiule bianco con le braccia ‘legate’ dietro la schiena osservano una lavagna nera e un’insegnante nera mentre la duna copre la vista del mare (Fotostorica, p. 101). Un’immagine ‘pasoliniana’ che trasmette timore che fa aspirare alla libertà di insegnamento e di apprendimento.

La costrizione di quegli studenti è quella stessa in cui si venne a trovare lo studente S. che imparò dal ‘maestro Toni’ (Antonio Giuriolo morto partigiano a 32 anni) la religione della libertà  perché “senza di essa non c’è alcuna società (come non c’è alcuna vita privata) che valga la pena di avere. E S. ricorda come l’amico Franco scrisse la parole per una piccola lapide dedicata al ‘maestro’: In tempi servili / qui cercava rifugio / nella storia e nella poesia / qui nell’attesa / insegnava la dignità del cittadino / Antonio Giuriolo / partigiano medaglia d’oro / cresciuto e caduto per la religione / della libertà.

La terz’ultima e la penultima parola già incise sulla lapide furono cancellate per disposizione del sindaco in base all’argomento che di religione ce n’è una sola; e pare che Franco furibondo abbia tentato invano di sostenere che quella invece è la mamma. In verità il sindaco non era uno sciocco, e quando Franco si fu calmato, gli fece capire che la “religione della libertà” era un’espressione giustissima, ma inopportuna. E’ un tipo di argomento che in altri contesti è ancora molto usato in Italia. Forse la verità è sempre inopportuna” (Fiori, pp. 168-169).

Sono immagini che fanno tornare alla memoria un’Italia contraddittoria quella dei versi di Luigi Tenco che –nel 1962- in Cara maestra cantava: “Egregio sindaco / mi hanno detto che un giorno / tu gridavi alla gente / ‘vincere o morire’. Ora vorrei sapere come mai / vinto non hai eppure non sei morto / e al posto tuo è morta tanta gente / che non voleva né vincere né morire”.

Gli anni del dopoguerra richiedevano urgentemente la trasformazione della scuola da strumento di propaganda del regime a momento di educazione all’autonomia e alla libertà: già il 21 agosto 1945 furono varati i nuovi programmi della scuola elementare e nel frattempo era al lavoro la commissione per la ‘defascitizzazione’ dei libri di testo; inoltre il Governo Militare Alleato chiese la sospensione dal servizio di quei docenti che, tra l’altro, erano stati delatori di colleghi e studenti (Istruiti, p. 138). Nel complesso il lavoro delle commissioni regionali per i libri di testo fu difficile e contraddittorio e i nuovi manuali di storia affrontarono con molta esitazione come documenta molto bene la Coarelli la spiegazione del fascismo e del nazismo, talora indulgendo a frasi elusive quali quella per cui: “fu appunto la folle politica d’isterismi, caldeggiata da dittatori di poca coscienza e di scarso equilibrio, quella che travolse le dittature e con esse purtroppo anche i popoli” (Istruiti, p. 148). Dittatori di poca coscienza? Nel 1949 sembrava esser ancor radicata l’idea che vi fossero dittatori con tanta coscienza! Iniziava così un lungo dopoguerra estremamente cauto nell’affermare le ‘verità’ della storia del ‘900.

I segni della reticenza che tuttora perdura nell’organizzare una scuola che educhi alla religione della libertà sono dati dalla perdurante assenza di autori come Nuto Revelli che ricordava: “Nel luglio del '42, con il V reggimento alpini della divisione Tridentina, fui inviato sul fronte russo. Conservo un ricordo preciso di quanto fosse immensa la mia ignoranza. Appartenevo alla categoria dei cosiddetti "colti" ma a malapena sapevo dove fosse collocata geograficamente l'Urss. Non mi rendevo conto di appartenere a un esercito di aggressori. I tedeschi vincevano anche per noi e li consideravo alleati preziosi. Andavo a migliaia di chilometri da casa mia, ad ammazzare o a farmi ammazzare, ma per che cosa? Per la "Patria". Quale "Patria"? Quella del fascismo, della monarchia, dei Savoia?”.

Assente anche il testo di don Lorenzo Milani L'obbedienza non è più una virtù anch’egli ben determinato nel testimoniare com’era stato ingannato a scuola: “Ci presentavano l'Impero come una gloria della Patria! Avevo 13 anni. Mi par oggi. Saltavo di gioia per l'Impero. I nostri maestri s'erano dimenticati di dirci che gli etiopici erano migliori di noi. Che andavamo a bruciare le loro capanne con dentro le loro donne e i loro bambini mentre loro non ci avevano fatto nulla”.

Assenti spesso, quasi sempre, le Dichiarazioni dei Diritti dell’Uomo così come la storia della Convenzione di Ginevra che ieri fissava l’obbligo (evidentemente ancor oggi disatteso) di illustrarne il testo a tutti i militari e oggi dovrebbe essere diffusa in tutte le scuole.

L’interessante storia dei libri scolastici illustrata dalla Biblioteca Nazionale Braidense si ferma al 1953 e si auspica che questo lavoro prosegua documentando iniziative coraggiose e piccole e grandi miserie culturali che perdurano ancor oggi. Già nel 1953 un libro riportava tra i vari stili epistolari un modello di lettera di raccomandazione: “... Il latore della presente è un mio caro amico. Egli ha bisogno di Lei, ed io glielo raccomando vivamente, pregandola di ascoltarlo e di accontentarlo. Farà del bene ad un cuore buono e riconoscente; io pure le sarò infinitamente grato” (Istruiti, p. 55). E ancor oggi non mancano segnali inquietanti: un’antologia commenta i versi che Umberto Saba dedica al padre che lo ha abbandonato sottolineando come la razza (sic!) ariana e quella ebraica siano da sempre rivali; un altro manuale mette sullo stesso piano i satanisti con i Buddisti e i Testimoni di Geova. L’affermazione di una società che non discrimini è difficile e può solo avvenire attraverso la redazione di libri di testo che invitino al rispetto di tutti con coraggio senza farsi prendere da pedagogie dell’opportunismo.

Documentare la storia della scuola italiana è oggi inopportuno?

Forse si, forse è questo il motivo per cui si fa tanta fatica ad accedere alle raccolte degli archivi scolastici, forse è per questa ragione che ancora oggi molti istituti scolastici non riversano agli Archivi di Stato i loro documenti storici. Eppure l’importanza di queste ricerche  appare anche dalle Fonti per la Storia della Scuola curate dall’Archivio Centrale dello Stato. Si tratta di fonti rilevanti che testimoniano le fasi storiche del nostro Paese anche nei confronti dei minori ‘devianti’ obbligati a frequentare le scuole carcerarie anch’esse ricche di archivi. Questo tipo particolare di istituzioni scolastiche fu oggetto di particolari interventi all’indomani della Liberazione.

Infatti la ricostruzione investì anche i centri di ‘rieducazione’: le carceri minorili, i Monelli banditi. E nel 1951 il Ministero di Grazia e Giustizia promosse una serie di riprese fotografiche per combattere l’ “ingiusta e denigratoria campagna di stampa” (p. 22). L’  Istituto Nazionale Luce documentò come i ragazzi fossero trattati bene e quei documenti ora sono stati salvati grazie alla collaborazione sviluppata tra archivisti e Ministero della Giustizia.

 Questo materiale è stato studiato dall’Archivio di Stato di Roma che annota come “ lo sforzo dei fotografi però, non ha potuto nascondere, anzi ha contribuito ad esaltare l’impressione di vuoto, vastità e squallore degli ambienti” (p. 23).

Gli scenari della giustizia minorile in Italia ci riportano ai fallimenti del sistema educativo totalitario: “alla fine del secondo conflitto mondiale l’Europa era popolata da milioni di ragazzi e bambini oppressi dalla povertà. L’Italia era fra i paesi più colpiti: un paese povero con tassi di analfabetismo e disoccupazione elevatissimi. Nel 1947 la popolazione d'età minore di 15 anni costituiva oltre un terzo della popolazione totale del paese e il tasso di mortalità infantile si attestava intorno al 72,2 per mille. Adulti e bambini erano costretti ad arrangiarsi e vivevano di espedienti, cercando di approfittare, non sempre legalmente, delle risorse materiali e finanziarie che avevano iniziato ad affluire subito dopo la liberazione ad opera delle forze anglo-americane.

Le distruzioni lasciate alle proprie spalle dall'esercito tedesco durante la drammatica e lunga ritirata riguardavano anche il patrimonio edilizio dell'Amministrazione penitenziaria.

Ad Avigliano gli Alleati nel corso della loro avanzata avevano insediato il proprio quartier generale e i ragazzi erano stati trasferiti in sedi di fortuna; a Roma il bombardamento del luglio 1943 aveva colpito l'Istituto di rieducazione "Aristide Gabelli" situato nel popolare quartiere di S. Lorenzo e i minori evacuati erano stati tutti concentrati presso l'antico Carcere di S. Michele; più a nord, i centri di rieducazione per i minorenni di Ancona e di Cairo Montenotte in provincia di Savona erano stati distrutti.

Il Ministero di Grazia e Giustizia si trovava così ad affrontare una duplice emergenza, con l'aumento della popolazione ricoverata e la concomitante indisponibilità di molte strutture. Nel 1946 Vittorio De Sica, attraverso le riprese dal vero del Carcere minorile romano di S. Michele, nel film Sciuscià denunciava non solo le pessime condizioni materiali di vita dei ragazzi nei riformatori, ma soprattutto la crudeltà e le pratiche distorte che caratterizzavano il trattamento a cui essi erano sottoposti.

Il passaggio da un sistema autoritario come quello fascista a quello di uno Stato democratico aveva messo in crisi l'ideologia prevalentemente repressiva sottesa al sistema della giustizia minorile fino ad allora e aveva aperto la strada all'idea di rieducazione. Il concetto di "disadattamento" alle norme sociali che si sostituiva a quello di "traviamento" comportava un'attenzione completamente diversa per la personalità individuale del giovane sottoposto a trattamento.

Tra il 1951 e il 1962 fu varata la completa riforma della giustizia minorile caratterizzata dal decentramento amministrativo, dall'incardinamento del servizio sociale all'interno del Tribunale per i minorenni e del Centro di rieducazione, dall'introduzione negli istituti delle figure specializzate dell'assistente sociale e dell'educatore” (p.25).

 

Nisida-Centro di rieducazione dicembre 1951 (Monelli p. 61)

Allora l'istruzione scolastica aveva la finalità di rendere il ragazzo consapevole dell'errore commesso "disertando la via del dovere" e del modo in cui poteva ritornare a vivere degnamente nella società. Molti ricoverati erano analfabeti o semianalfabeti e presentavano quasi sempre una carriera scolastica irregolare, con precedenti disciplinari. Per loro l'istruzione elementare impartita all'interno degli istituti era obbligatoria e i certificati di studio erano rilasciati senza alcuna indicazione o accenno alla casa di rieducazione nella quale erano stati conseguiti. In alcune sedi erano istituite sezioni per studenti di scuole medie, oppure i ragazzi frequentavano le lezioni presso le scuole pubbliche. Si tenevano anche corsi di lingue straniere, di musica, di canto, di disegno. A Bologna, per esempio, il corpo bandistico della Casa di rieducazione teneva concerti in pubblico, eseguendo anche musica classica e brani d'opera.

In alcuni istituti esistevano sezioni per i ragazzi che avessero mostrato una eccezionale tendenza allo studio delle belle arti, del canto, della musica e della recitazione. Presso ogni casa di rieducazione era istituita una biblioteca con sala di lettura e servizio di prestito. "Si utilizzavano le tecniche della didattica moderna ispirate ai principi dell'individualizzazione dell'insegnamento..." - ricorda la signorina Angiolina Freda, maestra elementare con oltre quarant'anni di insegnamento nelle istituzioni minorili - "...la scuola, pur seguendo i programmi delle scuole pubbliche, si differenziava da quella tradizionale che adoperava il libro di testo, l'abbecedario, la penna e il quaderno. La didattica attiva si applicava a tutte le materie e consisteva nel partire da una forma di sintesi per arrivare all'analisi; il ragazzo veniva a contatto direttamente con la natura, piantando semi, vedendo spuntare le piante nell'orto. Molti istituti usavano il giornalino per rispondere ai bisogni dei ragazzi non sempre compresi".

Il lavoro era riconosciuto come mezzo rieducativo di primaria importanza, al quale venivano avviati tutti quegli allievi che non frequentavano la scuola. Era distinto in lavoro agricolo o lavoro industriale. L'addestramento dei minorenni veniva ripartito in corsi che comprendevano i seguenti indirizzi: corsi per fabbri meccanici, corsi per falegnami-ebanisti, corsi per calzolai, corsi per intagliatori in legno, corsi per sarti e corsi di agraria. Il lavoro dava al ragazzo fiducia in se stesso e nelle sue capacità. Nelle case di rieducazione femminili l'istruzione professionale era volta essenzialmente all'insegnamento dei lavori "donneschi", di sartoria, di ricamo, cucito, stireria, maglieria (Monelli, pp. 57-58).

Il problema della ‘rieducazione’ dei minori non imputabili è ancor oggi di grande rilievo come testimoniano i “Quaderni del Centro Nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza” n.s. 2003; così la Randazzo evidenzia: “I dati raccolti confermano che il percorso di emarginazione della devianza minorile parte dalla famiglia, sempre più disgregata e assente, passa per la scuola, incapace di accogliere la diversità e il disagio del minore espressi in atteggiamenti aggressivi e inosservanti di qualsiasi regola, finisce sulla strada e sulle piazze dove spesso i ragazzi si riuniscono in bande per trovare nel gruppo dei pari quel sostegno e quelle certezze che gli adulti hanno loro negato.

È infatti emerso dalla ricerca che è proprio nei luoghi pubblici che vengono commessi dai minori non imputabili la maggior parte dei reati e che gli stessi agiscono in concorso con altri minori non imputabili e quasi esclusivamente in danno di adulti, segno che la loro condizione di abbandono a sé stessi e la mancanza di positive figure di riferimento è spesso determinante per la commissione di illeciti (p.7)”.

Su questi temi è intervenuto con efficacia Vittorino Andreoli che denuncia come si sia “passati da un rigore tecnicistico del sistema educativo del passato (si pensi al ruolo distaccato e assente dei padri), all’attuale anarchismo, in balia degli umori. ... Senza autorità e senza coerenza si favorirà l’etica della circostanza, per la quale ogni comportamento è sempre possibile dipende da quando e come” (Voglia di ammazzare, pp. 234-235).  Stridente è il contrasto tra l’imparare a pensare e l’essere obbligati a non ragionare; ancor oggi –nota Andreoli- “si fa confusione tra educare e dominare ...”, l’uomo che pensa è l’antitesi dell’uomo presente e si è arrivati al punto “di far apparire l’intelligenza un difetto o comunque una caratteristica dannosa al vivere d’oggi” (p. 263).

E queste contraddizioni già le avvertiva lo studente S.: si stava formando una nuova idea dell’Italia e questa “veniva a toccare la cultura scolastica e la struttura della mente di S. in tutta una serie di punti critici, e in ciascuno di questi l’effetto era esplosivo. Per la prima volta gli pareva di pensare e si sentiva pensare.

Se in principio gli avrebbe fatto spavento e ribrezzo l’idea di poter diventare ‘antifascista’, ora quel sentimento s’invertiva, e alla fine sarebbe inorridito di essere ancora fascista. Fu un processo esaltante e lacerante insieme: un po’ come venire in vita e nello stesso tempo morire” (Fiori, p. 183).

Un processo che nella vita della nostra scuola avvicenda, ancor oggi, vecchi e nuovi integralismi. E proprio per superare l’idea di una scuola autoritaria è necessario studiare il passato delle nostre istituzioni scolastiche così come sta accadendo per la scuola media di Vicenza che, non a caso, si chiama Antonio Giuriolo.

Piero Morpurgo

R. Coarelli, ed., Dalla scuola all’impero. I libri scolastici del fondo della Braidense, edizioni  VIENNEPIERRE, Milano 2001
R. Coarelli, ed., Istruiti e laboriosi gli anni della ricostruzione. I libri scolastici del fondo della Braidense (1945-1953), Viennepierre edizioni, Milano 2004
P. Sardellini, A. Ciaschi, M. Calzolari, L. Oggianu, edd, Monelli banditi. Scenari presenze della giustizia minorile in Italia, Gangemi editore , Roma 2003
I. Zanier, ed., La scuola nel Veneto. Storia per immagini, in FOTOSTORICA - LA RIVISTA, 25/26 (2003)

invia questo articolo a un amico

np99_riga_fondo.gif (72 byte)

                                           Copyright (c)1996 Ashmultimedia srl - All rights reserved